春之声

  我是一位孤独的行者，跋涉在一条不知尽头的路上；我是一头忙碌的黄牛，脚不停蹄地从年头奔到年尾。我多麽想停下来舒舒服服地休息一下，想什麽时候上路就什麽时候起程。可是，我却不能。闭上眼，梦中是匆匆行走的人们；睁开眼，到处是为生活疲于奔命的人。我常常感叹这个世界多麽狭小，我去哪里寻找我在这个世界上的支点。阿基米德说：“给我一个支点，我可以撬起整个地球。”我不想撬起整个地球，我只想找到一个真正属于自己的支点。为了能够找到一个真正可以停下来歇歇脚的地方，我不得不又上路了。“路漫漫兮，其修远兮，吾将上下而求索”。一个行路人。

 主体、主体性的历史嬗变

哲学中的主体、主体性作为一个历史概念，有着丰富的内涵。在历史上，人们曾经从不同的角度、不同的侧面对它们加以阐释。其内涵的演变大致经过本体论、认识论、实践论、交往论等四个阶段。

1．主体的本体论意义

今天，我们提到“主体”这个概念时，首先想到的就是指人。但主体定位在“人”身上，是十七世纪以后才开始的。之前，主体与本体、实体是同一个概念，指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者。亚里士多德在《范畴篇》中对本体与性质、状态、关系作了区分，以“主体”表示某种特性、状态和作用的承担者，认为“本体”就是“实体”，是性质、状态、关系等的基质和主体。英国哲学家霍布斯也认为，“物体、实在、实体是一同种实在的观念，决不可把思想同思维着的物质分开。物质是一切变化的主体。”也就是说物质是“一切变化”的基础、载体和承担者。

2．主体、主体性的认识论意义

认识论意义上的主体是指认识活动的承担者，是与认识的客体相对应，也就是指从事认识活动的人（包括个体、社会集团以至整个人类）。西方近代哲学为人的主体性和主体地位的确立做出了贡献。笛卡儿的“我思故我在”，用怀疑或否定的方法将主体与客体区别开来，确立了人的主体性和主体地位。康德第一次鲜明地提出了人的主体性问题。著名的《三大批判》论证了人的主体性，确立了人在自然和社会生活中的主体地位。康德认为，主体与客体是相互生成的一对范畴，具有共生性和相互依赖性，但主体总是试图从自身的角度积极地创设和改造客体，并且认为主体的主动性和创造性贯穿人类认识过程的始终。康德将人的主体性提到前所未有的高度，对后世影响深远。

黑格尔也是高扬人的主体性、主体地位的杰出代表。他的主体性思想主要包括：一，反对神本主义，强调人的权威和作用，崇尚人类的理性力量，主张人应当把宗教神学践踏的权利夺回来，牢牢掌握在自己手中。二，强调思维精神、意识在认识活动和实践活动中关键性的能动改造作用。

费尔巴哈从唯物主义立场考察了人的主体性，认为人是自然的主人，人是历史发展的真正主体，人也是道德的主体。

3．主体、主体性的实践论意义

唯心主义从人的能动方面强调了人的主体性，但却否定主体和客体的客观实在性，他们的主体性只是一种精神主体性。旧唯物主义坚持了主体的客观实在性，但看不到人作为活动主体的主体性。马克思批判了唯心主义和旧唯物主义的错误，吸收了二者的合理因素，全面深入地探讨了人类实践活动及其意义。马克思主义认为人的主体性在本质上是实践的；社会历史实践是人的主体性的成长及其发挥和实现的基础、源泉、动力和检验标准。马克思认为主体是从事认识活动和改造现实世界活动的具体的人；主体性是人的本质属性，是自然属性、社会属性和精神属性的有机结合与统一；人的主体性具体表现为能动性、自主性和自为性。

4．主体、主体性的交往理论意义

在马克思看来，人的主体性不仅包括主体在主客体相互作用中表现出来的功能特性，而且还包括人作为主体在交往活动中表现出来的功能特性。他在《德意志意识形态》中指出：“人类活动的一个方面——人类对自然的作用。另一方面，是人对人的作用------”。“人对人的作用”是指许多个人合作中的相互作用，即相互交往，它是个人、社会团体及国家间的物质交往和精神交往。主体间的这种交往特征是人的生产活动赖以进行的必要前提。

马克思认为，交往对个人及社会的发展具有重要作用。

(1)交往有助于个人主体意识的形成。人与人之间的交往使交往双方互以对方为尺度来衡量自己，发现自身的缺陷，从而形成自我意识和主体意识。

(2) 交往有助于形成人的合作意识。交往活动作为各个主体共同作用于某一客观对象的活动，是培养人的合作意识的有效途径。

(3)交往是促进社会发展的重要力量。在人类发展历史上，社会生产的方式和水平决定着交往的方式和水平。反过来，交往的发展和扩大也影响社会生产的发展。生产和交往共同决定了社会的演变。

在今天，主体、主体性已超越哲学的范畴进入到多种学科领域，并形成了各自特定的内涵。但不管它们怎样变化，都没有超出哲学内涵所覆盖的范围。所以，认真梳理哲学体系中主体、主体性概念的演变，有助于我们更好地理解它们在其它学科理论中运用和发展。   

 

参考文献

   1.《马克思恩格斯全集》，人民出版社，2003年5月版

2．王永昌著，《实践活动论》，人民大学出版社，1992年版

3．赵敦华著，《现代西方哲学新编》，北京大学出版社，2001年2月版

 

随着新一轮基础教育课程改革在全国范围内的推广，改变学生被动接受、反复练习的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习受到广泛关注。但如果我们考察一下这一学习方式在我国的发展状况，不难看出，对这一新的学习方式有不同的提法。有的人称为探究性学习，有的人称作研究性学习。这就给人一种印象，探究性学习和研究性学习是一回事，只不过是同一个事物的两种不同称谓罢了。那麽，二者到底是什麽关系呢？

我们首先来考察一下探究性学习和研究性学习这两个概念的来源。探究学习(Inquiry Learning)是在二十世纪五六十年代课程改革运动中由美国教育家施瓦布最早提出来的。他强调学生对研究过程的参与及认识，以及对科学概念、科学方法、科学态度的全面掌握。二十世纪六十年代美国率先提出“以问题为中心”和“以项目为中心”的探究性学习方式。此后日本、法国、英国、德国、香港等地纷纷效仿，探究学习逐渐成为世界潮流。世界性的教育改革运动也给我们国家的教育观念带来冲击。九十年代以来，我国部分地区进行实验研究，称作研究性学习。2000年1月，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划》，要求在高中开设“研究性学习”课程。2001年，教育部颁布的《普通高中研究性学习实施指南》、《基础教育课程改革纲要》规定，在基础教育课程中增设“综合实践活动”课为必修课，其中包括研究性学习。之后，全国掀起研究性学习热潮。目前，我国的研究性学习被看作是一门课程形态，这与发起国美国的看法存在较大差异。那麽我国称作的研究性学习和美国称作的探究学习有何异同呢？

首先，我们来看国内外对这两个概念的界定。

美国《国家科学教育标准》中对科学探究是这样表述的：“科学探究指的是科学家用来研究自然界并根据所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。” 由此可见，探究学习是学生学习自然科学的一种学习方式，后来推广到社会科学的学习中。

探究学习是学生从学科领域或现实生活或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得信息体验为目的的学习方式。（北师大李亦菲）；探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。（陆璟　上海教科所）。

研究性学习指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。（教育部基础教育司 朱慕菊）
   从以上对探究学习和研究性学习的界定可以看出，研究性学习课程是以探究学习方式作为基础，二者在本质上是一致的。从实施过程来看，二者都从问题情景入手，通过观察、调查、假设、分析等各种形式的探究活动，提出问题或设计出作品，并通过验证、表达、交流等形式改进自己的作品或提出解决问题的方案。从目的来看，都是为了改变学生单纯以“接受式”为主的学习方式，提高学生学习的积极性，培养学生学习的兴趣、创新精神和实践能力，从而促进学生的个性健全发展。作为一种学习方式，研究性学习是探究性学习的一种特殊方式，主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中。

作为一种学习方式，研究性学习和探究性学习二者在本质上是一致的。但是，由于我国特殊的国情，研究性学习还作为一门课程形态存在，二者毕竟还是有所不同。从探究任务来看，探究学习的问题是基于学科、课程标准和教材规定内容中有明确结论的问题出发，有学生、教师或师生共同提出来的；研究性学习的问题主要是学生基于直接经验，从自身生活、社会生活中提出来的。

从实施过程来看，探究学习侧重于对教材已有知识、成果的再发现，既强调学科教学内容，也强调学生探究过程，学生不仅掌握科研方法，而且拓展了知识，看到了知识的两面性。探究学习的形式比较灵活，时间短。研究性学习侧重从学生课外实践活动中发现问题，展开探究，自己得出结论。研究性学习遵循一定程序，比较规范，探究时间较长。

从表达交流来看，研究性学习形式多样，如写报告、出板报、产品展示等；探究学习一般以非正式的形式组织表达交流，比较简单。

从评价方式看，研究性学习侧重于学生参与态度和科学精神养成、活动过程中的经历和情感体验、对研究方法和技能的掌握等。探究学习侧重评价探究活动成果对理解本学科教学内容的相关程度。

从对教师的要求看，研究性学习要求教师应当是学生研究过程的促进者、督促者，为学生提供有价值的资源和良好的外部环境。探究性学习要求教师应当是探究活动的设计者、问题的解疑者、探究活动的参与者。

从目的看，研究性学习强调对所学知识、技能的应用，注重学习过程和体验。探究性学习既注重探究过程，又注重探究结果。

综上所述，研究性学习是一种新的课程形态，而探究性学习是本次课程改革的一种主流学习方式。因此，探究性学习是支持研究性学习课程的主体学习方式。从我国目前的实施条件来看，我认为探究学习更适合各学科教学。

参考文献：

1.《走进新课程——与课程实施者对话》，教育部基础教育司 朱慕菊主编，2004年版

2.  2001年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划试行纲要》

3.  2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》

4. [美] 国家研究理事会著：《美国国家科学教育标准》，科学技术文献出版社，1999年版

5. [美] 施瓦布著，《作为探究的科学教学》（The Teaching of Science as Inquiry）,

科学技术文献出版社

6.《国外及港台地区研究性学习资料汇编》，霍益萍主编，广西教育出版社，2001年11月版

7.《研究中学习》，崔项录主编，教育科学出版社，2002年2月版

8. 《基于探究学习的课程改革》，杨宝山/李亦菲，《现代教育科学》，2002年第12期。

9.《“研究性学习”在美国》，华东师大教科院 张人红，《教育发展研究》，2001年第8期。